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Table ronde éducation

Éducation formelle et traditions orales: quelles possibilités, quelles méthodes et quel intérêt?

Table ronde tenue dans le cadre du colloque international sur Les Mesures de soutien au patrimoine immatériel
15 avril 2011

Panélistes:

Carole BAILLARGEON, directrice générale de la Maison des métiers d’arts de Québec
Maria Cecilia LONDRES FONSECA, conseillère à l’Iphan, gouvernement brésilien
Gilles GARAND, président de la Société pour la promotion de la danse traditionnelle québécoise & directeur de l’École des arts de la veillée
Jean-Pierre JOYAL, professeur de musique, cégep de Drummondville
Jacques PETTIGREW, représentant de la Direction des services à l’enseignement du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

TRANSCRIPTION

Carole Baillargeon : Bonjour! Je suis ici pour vous présenter le modèle des écoles ateliers du programme des métiers d’art au Québec. Cette année en 2011, c’est la 20e cohorte de diplômés qui va sortir des écoles ateliers. C’est un diplôme d’études collégiales professionnelles. C’est un programme de trois années qui est possible grâce à un apport financier du ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport, du ministère de la Culture, de la Communication et de la Condition féminine, de la Société des entreprises de développement culturel (la SODEC) et une partie d’auto-financement des écoles ateliers. Il faut aussi souligner l’engagement du personnel qui accepte des conditions salariales nettement sous le barème du secteur public. En tout, c’est 14 écoles ateliers que compte le Québec. Ces écoles sont privées, mais travaillent en partenariat avec deux cégeps désignés : le Cégep Limoilou pour l’est du Québec et le Cégep du Vieux-Montréal pour l’ouest. Elles offrent neuf champs disciplinaires que sont la céramique, l’ébénisterie, la lutherie, la maroquinerie, le verre, l’impression textile, la construction textile, la sculpture, la joaillerie et, de façon occasionnelle, il y a aussi un programme de reliure. La Maison des métiers d’art de Québec, l’organisme que je représente, est le résultat de la fusion de trois écoles ateliers en céramique, en construction textile, en sculpture et, comme je le disais, parfois en reliure. En ce qui concerne les caractéristiques qui modèlent les écoles ateliers, on peut dire que ce sont des groupes de petites tailles, environ 12 élèves. 12 élèves est souvent le nombre en première année et le groupe se réduit au fur et à mesure, pouvant aller jusqu’à quatre élèves, parfois moins, dans un groupe. La formation est donc très personnalisée. C’est aussi une formation technique qui est transmise par des artisans qui ont une pratique professionnelle. Ces artisans ont entre cinq et 30 ans d’expérience avec des parcours professionnels très divers. Ils peuvent être des fils ou petits-fils d’artisans. On a des gens qui sont autodidactes, des gens qui ont un DEC, un bacc ou une maîtrise. Il y en a qui ont bricolé leur formation sur mesure avec des stages en Europe ou aux États-Unis. Il faut également mentionner que les enseignants n’enseignent que ce dans quoi ils sont spécialisés. Ainsi, le forgeron n’enseignera pas le bois, etc. Un tourneur en céramique n’enseignera pas le façonnage s’il ne maîtrise pas cette technique-là. C’est une formation de trois ans. Il y a trois cycles d’apprentissage : le premier cycle dure deux ans et vise l’acquisition d’une autonomie relative en technique. On dit relative en comparaison avec ceux qui ont 10 ou 20 ans d’expérience. Par exemple, après 2 ans on est très supérieur à la moyenne et assez professionnel mais on ne maîtrise pas tout encore. Le deuxième cycle se fait à la cinquième session et vise l’intégration des savoirs techniques de gestion de création. Le troisième et dernier cycle se retrouve à la sixième session et vise l’appropriation d’une sensibilité professionnelle afin de former un profil de travailleur autonome. Durant le premier cycle, l’emphase est mise sur l’édification du savoir-faire de base. On va donc surtout prioriser le travail avec les outils manuels. Durant la deuxième année, les savoirs se complexifient graduellement et alors on entre les machines-outils. Par exemple, en tissage, on aborde d’abord les métiers à tisser simples et ensuite, la deuxième année, les métiers à tisser informatisés. Durant cette deuxième année, on fait un mélange entre le savoir-faire traditionnel et les nouvelles technologies qui sont très présentes, surtout en textile. Ainsi, l’artisan d’aujourd’hui est porteur des savoir-faire traditionnels, mais doit les conjuguer à des techniques contemporaines. À titre d’exemple – vous êtes assez loin – mais j’ai apporté une réalisation de Valérie Bédard en tissage sur laquelle on peut voir la catalogne traditionnelle mixée avec le métier Jacquard hautement informatisé, puisque c’est un métier industriel. C’est donc un exemple de mixage qui peut se faire. De plus, à la Maison des métiers d’art, où on a trois disciplines, il y a beaucoup de métissage entre les disciplines qui peuvent finalement se rencontrer. Après les études, la majorité des écoles ateliers offrent également une aide en entreprise qui peut durer jusqu’à deux ans. Ça, c’est sur une base volontaire. Les artisans, les finissants et diplômés qui le souhaitent ont accès aux écoles ateliers gratuitement, mais doivent avoir un projet d’entreprise. Cette structure aide beaucoup et il y a de l’encadrement. Par ailleurs, les écoles ateliers ont un mandat de recherche et développement. Les écoles produisent donc des expositions. Elles peuvent éditer des livres ou des catalogues. Elles ont des comités de recherche sur des techniques précises. Ces développements liés aux savoirs sont mis à la disposition des artisans qui sont intéressés. Les écoles ateliers ont également comme mandat de programmer des perfectionnements pour des artisans chevronnés, pour les professionnels. C’est ainsi qu’on organise des classes de maîtres dans un secteur ou une spécialité. Les écoles ateliers offrent aussi des cours de loisir. C’est notre partie d’auto-financement. C’est intéressant parce que ça permet au grand public d’apprécier les métiers d’art par la pratique de différents métiers, en travaillant et touchant la matière. La Maison des métiers d’art est la seule école à offrir un programme de résidence de création. Une résidence de création consiste en six à huit semaines de travail en atelier. On donne accès gratuitement, par exemple, à un artiste chevronné ou un artiste de la relève. Le programme attire différentes personnes. On a eu aussi bien des artisans d’Australie, du Canada, de l’Europe et surtout de la France qui viennent travailler dans nos ateliers. L’intérêt c’est de partager de façon conviviale leur pratique en atelier, de les voir travailler. Les professeurs autant que les étudiants apprennent par ce contact avec des artistes qui viennent travailler chez nous. Ces artistes se retrouvent à être passeurs de mémoire. C’est aussi le nom de notre programme de résidence, Passeurs de mémoire. Ça résume l’ensemble des activités qu’on réalise. 20 ans, c’est quand même jeune pour un programme, mais on constate les fruits de son implantation par une maturité des pratiques et la reconnaissance grandissante des artisans. Nous pensons que le programme des métiers d’art favorise l’appréciation des savoirs-faires techniques qui ont toujours été dévalorisés – par exemple comparés aux arts visuels qui sont plus intellectuels – mais que, petit à petit, cette renommée des artisans qui se construit favorise cette appréciation. Toute cette structure de savoirs pourrait aussi être bonifiée. Une façon qui pourrait répondre à d’autres profils de sorties c’est le compagnonnage. En structurant des stages après les études, cette formation structurerait à la fois les artisans établis dans leur atelier et la relève.

Gilles Garand : Bonjour! Gilles Garand, musicien traditionnel. Je vais parler surtout des alternatives qu’on s’est données collectivement pour transmettre cet héritage. J’ai eu le privilège dans ma vie, dès l’âge de cinq ans jusqu’à l’âge de 15 ans, de baigner dans la musique. J’ai appris avec les sœurs et ensuite j’ai été pendant sept ans dans la chorale des Petits chanteurs du Mont-Royal. J’ai baigné dans la musique à en être saturé. J’ai été formé de façon incroyable. Dès l’âge de 16 ans, je déambulais dans les rues de Montréal. J’ai acheté mon premier harmonica. Je suis devenu un joueur de blues à la recherche des profondeurs de l’âme, de l’être. Je me suis retrouvé, à ce moment-là, à cueillir des albums, des disques de musiques traditionnelles américaines, du blues. C’est ainsi que j’ai découvert la compagnie Folkways qui avait fait des collectes de sons, de musiques et de chansons des bluesmen américains. Je me suis mis en quête de cette recherche qui m’a amené à fouiller la mémoire et à commencer un travail de débroussaillage de ce que sont les racines. Et, tout à coup, dans cette vie, en 1973 à Montréal, un premier festival s’organise : le Festival de musique traditionnelle organisée par l’Université du Québec avec André Gladu et Jean-Luc Moisan. On découvre, dans une tempête de neige en hiver, Louis « Pitou » Boudreau, Cyrice Dufour, Marie-Blanche Lavoie. Toute une tradition extraordinaire de notre culture à nous. Ça a complètement changé ma vie : j’ai quitté le blues pour devenir un joueur d’harmonica traditionnel. L’année suivante, à la suite de ce festival, l’Université du Québec me demande de donner des stages de formation à l’université le soir, des cours pour adultes. Alors, on commence à enseigner l’harmonica, petit instrument portable dans notre poche. Tout à coup, de ce groupe de gens qui faisaient de la musique pour le plaisir naît un groupe qui s’appelait à ce moment les Ruines Babines. Les Ruines Babines, comme groupe précurseur avec d’autres, on a eu le privilège d’aller jouer en Acadie, en Louisiane, au Québec. C’était le début des cégeps, donc j’ai fait une tournée des cégeps et je donnais des classes. J’enseignais aux gens comment jouer. Je leur amenais des instruments. Il y avait donc une transmission qui se vivait à travers ça. Étant dans les festivals, on s’est rendu compte que, dans chacune de ces organisations, il y avait une culture, une façon de transmettre les choses avec des ateliers, avec des master classes. Il y avait la rencontre de l’autre dans ces festivals. Ainsi, la méthode de travail était complètement différente de l’Académie, mais elle était vivante, dynamique et toujours en lien avec quelqu’un de plus grand que toi, un maître, qui pouvait te transmettre directement de personne à personne. Pendant plusieurs années l’UQAM organise des veillées au pavillon de la Tourelle ce qui fait en sorte que les Montréalais, Montréalaises sont en lien avec le phénomène de la veillée où il y a un conteur, où il y a un gigueur, où il y a au final une transmission collective. En 1981, quand l’UQAM se retire de ce programme, il y a des gens qui décident de fonder un organisme qui s’appelle maintenant la Société pour la promotion de la danse traditionnelle québécoise (SPDTQ), qui va avoir 30 ans d’existence le 13 mai. Pendant 30 ans, il y a eu et il y a encore dix à douze veillées par année, le troisième samedi du mois, où la transmission se fait collectivement. Cette transmission est dans la veillée, dans le partage avec des maîtres de danse qui viennent montrer comment danser, dans la convivialité, dans le ludique de la chose. En 1992, on est appelé à organiser le Festival de la Grande rencontre pour donner à Montréal une vitrine comme le FIAT à Québec, le Carrefour mondial de l’accordéon à Montmagny, Mémoires et racine à Joliette. Tous ces organismes se donnent une vitrine qui est un festival, un lieu rassembleur. Comme dans les autres lieux, on a fait en sorte de partager, à travers les ateliers et les master classes, dans un milieu alternatif. À la 6e édition, il y a un de nos membres qui a dit « moi j’aimerais ça qu’on parte une école. » Alors, on a deux tableaux dans le festival : j’aimerais enseigner et l’autre, j’aimerais être élève. On se retrouve donc à la fin du festival avec une liste incroyable de professeurs potentiels et d’élèves potentiels, c’est pourquoi on a créé une école. L’École des arts de la veillée a maintenant 13 ans et il y a trois sessions par années – de septembre à décembre, de janvier à mai et, après, celle du printemps. Trois sessions où il passe entre 70 et 150 personnes par année qui viennent le soir avec leur instrument. Des gens de toutes générations confondues qui viennent avec leur instrument pour apprendre des jeunes maîtres de la tradition. On a une quinzaine, une vingtaine de professeurs qui enseignent la gigue, le conte, la musique, les instruments. Il y a vraiment une vie alternative à la formation. Pendant l’évènement, il y a 10-11 ans, se fonde un organisme national qui s’appelle FolQuébec qui a comme mission d’aller à l’extérieur pour faire en sorte, dans les différents marchés internationaux, de valoriser notre musique et nos musiciens et aussi faire en sorte qu’ils travaillent sur les différents marchés. Ainsi, j’ai le privilège d’être invité dans plusieurs lieux, comme par exemple en Norvège où il y a l’École de formation traditionnelle à Oslo. Un autre exemple : à Helsinki il y a l’Académie Sibelius qui est liée à l’Université de Helsinki et qui a la formation à l’université depuis 25 ans. On y enseigne la tradition. La Suède, la Norvège et la Finlande ont créé un collectif de formations des trois universités qui donne un niveau supérieur. Il y a vraiment une certaine organisation collective dans la tradition musicale. En Écosse, à Glasgow, il y a une école de musique. En Irlande, il y a différentes écoles. Alors, tout ça fait en sorte qu’on se rend compte qu’il y a beaucoup de gens qui sont partis de la tradition et qui l’ont aussi intégrée dans les aspects plus organisationnels de l’éducation. En même temps, on s’est rendu compte que tout ce cheminement pouvait nous amener ailleurs. Il fallait développer des outils collectifs de formation, on s’est donc associé, comme organisme, au CQPV, avec le Conseil québécois des ressources humaines en culture, pour développer le niveau de professionnalisation de notre formation. Cette année, on aura une autre formation qui va s’appeler « Comment gagner sa vie en musique traditionnelle. » Donc, il y a plusieurs strates, mais la tradition orale a des outils extraordinaires. Les organismes se sont donné ces outils pour garder l’héritage et le transmettre de façon dynamique, de personne à personne, dans les milieux de transmission de la tradition orale.

Tess Leblanc (modératrice) : Merci beaucoup. Maintenant, nous allons entendre…

Gilles Garand : Juste un petit moment. En France, j’ai un ami, Jani Rouget, qui a travaillé à faire en sorte de bâtir un réseau d’éducation populaire intégré aux écoles officielles. Il m’a envoyé un très beau document qui s’appelle « Les musiques traditionnelles : une pratique sociale à un enseignement institutionnalisé ». Là-dedans, il y a toute la réflexion sur comment ils ont intégré ça dans l’éducation officielle et en posant les questions « est-ce que ça nuit au développement de la tradition? Comment ça s’intègre? » Donc, toutes les questions, les réflexions positives ou négatives sont dans ce document et possiblement qu’il pourrait être éventuellement distribué aux gens.

Tess Leblanc : Merci beaucoup. Maintenant, nous allons entendre Maria Cecilia Londres Fonseca.

Maria Cecilia Londres Fonseca : Bonjour. Je vais garder mes remerciements pour demain quand j’aurai plus de temps! Maintenant, je vais passer directement à mon sujet. Je vais essayer de faire des considérations sur cette relation entre l’éducation et la culture, ayant en plus le patrimoine culturel immatériel en tête. Je parle du point de vue de la politique fédérale du Brésil. Au Brésil, quand on pense au patrimoine et à l’éducation formelle, il y a deux courants. Il y a un courant qui professe la création d’une discipline qui s’appellerait éducation patrimoniale, avec plusieurs disciplines dans le curriculum. Un autre courant, auquel je m’identifie, pense que le patrimoine – aussi bien que l’environnement et d’autres sujets, enfin d’autres thèmes – serait plutôt un thème transversal à toutes les disciplines dans le curriculum. Il serait une ressource pour l’enseignement, pour l’histoire, pour la géographie, pour la littérature, même pour les mathématiques et les sciences. Il faut penser le patrimoine de ce point de vue. Le problème se pose à savoir qui produirait le matériel pour les écoles. Comment faire ce dialogue avec ces écoles? Pour le moment, au Brésil, ce sont surtout les institutions culturelles qui font la collecte et l’élaboration d’un matériel qui est à la disposition des écoles. Je vais vous parler de quelques exemples, comme mes collègues qui vont présenter des expériences très intéressantes. Je vais parler de quelques programmes qui sont développés par le Centre national de folklore et de la culture populaire de l’IPHAN, l’Institut du patrimoine historique et artistique du Brésil qui appartient au ministère de la Culture. Nous sommes une fédération, je parle donc ici d’une politique nationale. Ce Centre existe depuis plusieurs années et a profité de l’expérience des folkloristes qui travaillent depuis les années 1920 en collectant des informations, des pièces, des objets et en les gardant dans des bibliothèques et des musées. Ce Centre a deux types de programme pour les écoles : les visites guidées au musée, comme tous les musées de folklore, et les activités itinérantes. Qu’est-ce que ces activités itinérantes? Ce sont des programmes qui sont fondés sur un matériel collecté dans la bibliothèque, dans les archives du Centre, réuni dans une valise, enfin quelque chose comme ça, qui est prêté aux écoles pour 40 jours. L’objectif de ces activités itinérantes, ce sont des activités dirigées surtout aux élèves de 7 à 14 ans, c’est de produire un matériel qui soit adapté au niveau des élèves en termes de langue. Un matériel qui serve à stimuler la recherche et la réflexion sur la culture, pas seulement la formation, mais aussi la réflexion par rapport à la relation avec la vie quotidienne de ces élèves ainsi qu’avec leur passé et leur identité en tant que citoyen brésilien. Du matériel qui serve aussi aux professeurs qui sont les vrais médiateurs de cette relation, les vrais médiateurs de ce programme. Ce matériel, c’est un matériel de la bibliothèque. Je vais parler de trois grands programmes qu’ils ont. C’est difficile de traduire parce que ce sont des expressions figées en portugais. Le premier s’appelle […], il y a des Portugais ici qui vont comprendre. Ça veut dire « une valise et […] » En fait, ces choses rondes qu’on utilise pour voir. C’est une petite collection de livres, de photos, de séries, de feuilletons, d’extraits de presse. Il y a aussi des textes d’appui aux professeurs qui servent comme support pour des activités de recherche et de discussion qui seront menées à l’école sous la supervision du professeur. Un autre projet, c’est le projet [14 : 25]. C’est un mot qui a un double sens en portugais : c’est en même temps le matériel du film, mais c’est aussi faire fi de quelque chose. Alors, c’est une collection de films et d’enregistrements sonores ayant la même finalité. Le troisième projet c’est un projet qui s’appelle [14 : 53], « regardant autour de soi ». C’est un matériel qui est pensé pour servir en tant que base afin que les élèves produisent eux-mêmes des expositions visant à être montrées dans les écoles et dans la communauté sur le thème de la culture populaire. Ce sont des exemples que je vous apporte. Mais, je voudrais faire mention d’un cas très particulier en termes d’éducation et culture. C’est la question de l’éducation dans les tribus indigènes au Brésil et la relation avec l’éducation formelle. C’est par le Ministère, à travers les règles du Ministère, que la situation culturelle de ces tribus est gérée. La Constitution de 1988 a, pour la première fois, reconnu le droit des Indigènes brésiliens à l’éducation bilingue, à l’éducation avec le Portugais et dans leur langue maternelle. Non seulement leur langue maternelle, mais aussi les processus de transmission qui sont les processus traditionnels de transmission de connaissances des tribus. À côté de ça, il y a la nécessité pour le ministère de l’Éducation, qui a un secrétariat spécifique pour cela, de former des professeurs issus des tribus. Et, il y a des professeurs qui sont déjà en train de faire leur maîtrise. Vraiment, ça sert beaucoup à former des ressources humaines dans ces tribus indigènes pour qu’elles soient elles-mêmes concernées avec la préservation et la sauvegarde de leurs traditions culturelles. Un des piliers de ce projet, c’est la valorisation de l’oralité comme moyen de transmission de la culture. C’est très important. Je ne sais pas si vous le savez, mais la première candidature qu’a présentée le Brésil pour la Proclamation des chefs-d’œuvre du patrimoine oral de l’humanité a été l’art et la cosmogonie des indiens Wajapi. C’est à l’extrême nord du pays. On avait un programme de valorisation de l’oralité lié à l’école traditionnelle – je dis traditionnelle des milieux urbains, modèle occidental. Entre les tribus, ce qui arrivait c’était que la littéralité était valorisée alors que l’oralité était dévalorisée comme forme de transmission. Ainsi, un groupe de l’Université de San Paolo faisait déjà depuis longtemps un travail de valorisation de l’oralité. Et, heureusement, ce dossier a été accepté par l’Unesco et maintenant nous avons, avec le Samba de Roda, deux biens déjà inscrits. C’est très important parce que dans le langage de ces tribus, tout leur système d’organisation du monde, est présent. La relation n’est pas une relation telle qu’on la connaît entre nature et culture. Il n’y a pas de cette distinction pour eux. Tout est la même chose. La distinction entre art et science, ça n’existe pas. Ainsi, c’est le langage qui est l’instrument nous permettant d’avoir un accès à ce monde. Je vais même me permettre de vous lire une citation que j’ai pris dans un livre écrit par un Canadien où l’auteur dit – je vais le dire en anglais : « In the West, time is like gold. You save it, you loose it, you waste it or you don’t have enough of it. In the [19: 09], (c’est une tribu de l’Amazonie) in the language, there is no word for time. » Donc, ça démontre bien comment la langue est vraiment la base fondamentale pour la compréhension, la valorisation et la transmission de la culture des tribus indigènes et des autres cultures. Pour la fin, je voudrais seulement ajouter un mot qui n’est pas exactement sur la question de l’école, mais plutôt sur la question de l’éducation en termes de formation d’agents pour travailler dans la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel. On a ce souci au Brésil. C’est un champ nouveau. On sait très peu comment le faire, comment sauvegarder. Mais, il y a des expériences quand même qui servent comme point de départ. Alors, à l’IPHAN, l’organisme dont je suis conseillère, nous avons un programme qui s’appelle le « balayo de patrimoine cultural », balayo c’est un panier où on réuni aussi un matériel d’informations, toute la législation, l’informations sur la méthodologie de l’inventaire dont je vais parler demain. Les secteurs régionaux de l’IPHAN font des réunions dans les diverses régions du Brésil avec des agents locaux, avec des détenteurs, enfin tout ceux qui sont concernés avec la sauvegarde du patrimoine immatériel. Pour présenter et distribuer ce matériel afin de discuter avec eux des possibilités spécifiques pour les situations spécifiques auxquelles ils font face. Pour finir, je vais aussi mentionner l’utilité des cours à distance. Les cours à distance ont eu un grand succès au Brésil. Ils ont été très utiles en termes de formation d’agents pour distribuer cette connaissance.

Tess Leblanc : Merci beaucoup.

Mme Fonseca : Merci beaucoup.

Tess Leblanc : Maintenant, voici monsieur Jacques Pettigrew du ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport du Québec.

Jacques Pettigrew : Que vous me permettrez d’appeler le MELS, n’est-ce pas? C’est un peu long! D’abord, je veux vous remercier d’avoir invité le Ministère à participer à ce colloque. Je vais d’entrée de jeu dire que je suis vraiment content de pouvoir montrer à quel point le Ministère travaille et se veut un lieu où on désire mettre en place les conditions pour que l’école québécoise devienne un passeur culturel. Je vais surtout m’attarder à cinq lieux pour montrer dans ces cinq lieux de l’école québécoise, du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire, que le passage culturel est important pour nous. Parce que nous souscrivons à une certitude : il n’y a pas d’éducation sans culture comme il n’y a pas de culture sans éducation. Cette certitude, vous la retrouvez dans un petit dépliant, que je vous donnerai s’il y en a qui sont intéressés, qui explique ici le mois de la culture, le mois de février. Je vais surtout m’attarder à cinq lieux d’enseignement ou cinq lieux d’éducation : trois programmes d’étude qui sont les programmes d’art, d’histoire et d’éducation à la citoyenneté et le nouveau programme « éthique et culture religieuse », dont je suis personnellement responsable À cela s’ajoute le mois de la culture et, finalement, le service, peut-être un peu moins connu, qu’on appelle le SASEC – Service d’animation de vie spirituelle et d’engagement communautaire. Je vais tout simplement donner certaines indications afin de montrer comment la culture est au cœur de l’enseignement et de ce qu’on veut montrer aux jeunes, ce qu’on veut donner comme éducation aux jeunes. Pour vraiment le montrer, je dirais d’abord comme premier élément qu’on publie beaucoup de choses au Ministère. Il y a un document qui s’appelle « La formation à l’enseignement » où on nomme 12 compétences propres à l’enseignement qu’on veut voir développer chez les enseignants et les enseignantes. La première de ces compétences, elle est directement liée à la culture. Elle se lit comme suit : « agir en tant que professionnel, héritier critique et interprète d’objets, de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions. » C’est la première compétence cherchée chez l’enseignant du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire. Maintenant, regardons rapidement, parce que le temps est très rapide, les trois programmes, les trois matières scolaires où on peut voir spécifiquement la présence de la culture. La première matière c’est évidemment les arts. Tout au long de leur parcours scolaire, du début du primaire à la fin du secondaire, les élèves sont invités à suivre deux des quatre programmes, deux des quatre matières soit l’art dramatique, l’art plastique, la danse ou la musique. Ces programmes les mettent en contact direct avec les œuvres théâtrales, les œuvres d’arts, les danses, les pièces musicales d’ici et d’ailleurs. Ils sont appelés à en apprécier la qualité et même à en produire eux-mêmes, évidemment. Tout est mis en œuvre pour permettre aux jeunes de se familiariser avec le plus d’éléments possibles du patrimoine artistique québécois, mais aussi d’ailleurs. Qu’on pense ici par exemple aux chants traditionnels du Québec, aux chansons de La Bolduc, de Robert Charlebois ou des autres auteurs et interprètes québécois. Quant aux arts visuels, on peut parler de Pellan, de Lemieux. Les élèves sont amenés à être en contact, à voir et à visiter, à admirer et à apprécier ces œuvres. La deuxième matière, c’est l’histoire et l’éducation à la citoyenneté. Les compétences à développer ici sont au nombre de trois : les élèves apprennent à lire l’organisation de la société, à interpréter aussi le changement dans une société et sur son territoire et à s’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur histoire. Par exemple, tout au long du primaire – surtout à partir de la troisième année, au deuxième cycle et au troisième cycle, donc les troisième, quatrième, cinquième et sixième années – l’histoire du Québec a été divisée en six grandes ères historiques : l’ère qu’on appelle des Premières nations, où on est plutôt dans les années 1500. Ensuite, la société française en Nouvelle-France, en 1645 environ. La société canadienne en Nouvelle-France, en 1746. Puis, en cinquième et sixième année, nous avons la société canadienne de 1820 environ, la société québécoise de 1905 et la société d’aujourd’hui dans les ères de 1980 à aujourd’hui. Pour chacune de ces grandes périodes, les élèves sont amenés à nommer et à explorer des œuvres d’arts, des expressions de l’art. On parle alors de la poterie, la vannerie, la peinture, l’architecture, la broderie, l’orfèvrerie et la littérature. On va aussi amener les élèves à décrire des éléments liés à la vie quotidienne, qu’on parle de l’alimentation, de l’habillement, des divertissements, des us et coutumes. En bref, on jette un regard sur l’ensemble de ce qui faisait et de ce qui fait une société à divers moments de son histoire. Dans la première partie du secondaire, au premier cycle, on met une emphase beaucoup plus grande sur l’histoire des grandes civilisations. Au deuxième cycle du secondaire, secondaire trois et quatre, on aborde vraiment l’histoire du Québec et du Canada. On voit les éléments de la restauration, la vie traditionnelle et on va amener les élèves à se familiariser avec toutes sortes d’éléments traditionnels, qu’on pense par exemple aux chants de gorges des Premières Nations, à la toponymie, l’origine de la toponymie, aux villages de Pohénégamook, de Kamouraska, de Québec. J’aborderais ensuite le troisième programme qui est le programme « Éthique et culture religieuse. » Évidemment, ici, dans le volet culture religieuse, ce programme non confessionnel est inscrit au programme depuis septembre 2008. Il vise à amener l’élève à se familiariser surtout avec l’héritage religieux d’ici et d’ailleurs, mais principalement l’héritage religieux du Québec. Alors, on va voir les récits, les pratiques religieuses vécues en communautés au deuxième cycle du primaire, en troisième et quatrième année. Qu’on pense par exemple à la bénédiction du jour de l’An, à la procession de la Fête Dieu, à d’autres traditions religieuses, à la fête de la Souka qui se vit énormément à Montréal ou, dans la tradition musulmane, au mois du Ramadan. On veut mettre l’élève en contact avec cette tradition et l’aider à décoder le monde qui l’entoure. Au premier cycle du secondaire, en secondaire un et deux, un thème particulier du programme Éthique et culture religieuse touche spécifiquement le patrimoine religieux québécois. Le thème est ainsi appelé : « Le patrimoine religieux québécois. » On amène l’élève à explorer les fondateurs, les fondatrices, les institutions du Québec telles les hôpitaux ou les autres grandes institutions. L’influence aussi des valeurs, des normes qui définissent notre société et les œuvres patrimoniales, les contes, les légendes, tout ce qui fait que le Québec est ce qu’il est aujourd’hui. Enfin, je vous amène dans un quatrième lieu de contact avec la culture. C’est probablement celui qui est le plus marquant, celui que je trouve personnellement le plus porteur de la tradition ou de la culture. C’est le programme La culture à l’école. Le mois de février est, dans les écoles du Québec, le mois de la culture. On a souvent tendance à dire que la main droite oublie ce que fait la main gauche. Mais, ici, on a un bel exemple de deux ministère qui collaborent ensemble à l’édification, à l’élaboration d’un mois où la culture est mise à l’avant scène pour les élèves du Québec. Je parle du ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine et du ministère de l’Éducation. Les deux ministères collaborent ensemble à l’élaboration de ce mois de la culture. Il serait un peu long de vous expliquer l’ensemble des projets, mais j’en nomme un parce que celui-là m’apparaît vraiment comme représentatif de ce qu’on veut. A été mis en place le Répertoire des artistes du Québec où on invite les écoles à inviter des artistes, des auteurs, des écrivains ou des organismes à venir en classe partager leurs démarches de création. Le ministère de la Culture et le ministère de l’Éducation financent des projets, proposent aussi toutes sortes d’activités et, surtout, mettent à la disposition des écoles un répertoire pour identifier les personnes, les artistes, les écrivains ou les organismes pouvant participer à cette activité. Il y a trois ou quatre autres activités qui valent la peine d’être étudiées, d’être regardées et qui amènent aussi vraiment la culture au sein de l’école. Le dernier lieu que j’aimerais aborder, c’est le Service d’animation de vie spirituelle et d’engagement communautaire. Je vais partager une seule expérience dont j’ai été informé et que je trouve absolument intéressante. Dans une école de Gatineau, sur le terrain de l’école, il y a une cabane à sucre. Sur le terrain de l’école primaire, on retrouve une cabane à sucre, donc des érables. Les élèves s’occupent de la cabane à sucre, participent à l’élaboration de tout ce qui entoure la culture de la cabane à sucre. Je sais que pour plusieurs vous allez vivre l’expérience d’une cabane à sucre ce soir. Les élèves vivent cette expérience et, qui plus est, les plus vieux de l’école vont d’année en année inviter une classe d’une ville de Gatineau d’un milieu plus défavorisé à venir partager une partie de sucre avec eux. Et, c’est les élèves de l’école qui vont expliquer l’ensemble de l’élaboration des activités de la cabane à sucre qui vont bien au-delà de la tire sur la neige parce qu’on intègre des éléments de la musique traditionnelle, des éléments de contes. En fait, des éléments de la vie entourant cette pratique, cette culture de la cabane à sucre. C’est comme ça que le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport veut mettre en place les moyens pour faire de l’enseignant un passeur culturel. C’est un terme qu’on retrouve de plus en plus au sein de nos écrits. C’est le rôle qu’on veut prendre, être un passeur culturel.

Tess Leblanc : Maintenant, laissez-moi vous présenter M. Jean-Pierre Joyal, professeur de violon.

Jean-Pierre Joyal : Je vais vous parler d’un projet que j’ai parti au Cégep de Drummondville. Moi, j’enseigne le violon traditionnel au Cégep de Drummondville depuis bientôt 20 ans. Il faut savoir que le violon traditionnel ne fait pas partie d’un enseignement régulier. Il ne fait pas partie du programme régulier du Ministère. C’est donc une tentative qu’on a faite. Il faut savoir que si vous êtes un étudiant en violon au niveau du cégep, le premier choix qui s’offre à vous, c’est de faire du violon classique. Tranquillement, on a amené l’idée de compléter avec du violon jazz et, pour ma part, j’ai amené l’idée de compléter avec du violon traditionnel. Comme il n’y a pas de programme officiel, vous ne pouvez pas être inscrit en violon traditionnel comme instrument premier. Le but d’avoir un instrument premier est de former des musiciens professionnels qui vont gagner leur vie dans ça. Donc, comme il n’y a pas de programme officiel, j’ai parti l’idée du violon folklorique comme instrument second en complément de la formation classique des étudiants. Si vous n’êtes pas violoniste, vous ne savez pas qu’il y a encore énormément de préjugés dans le monde de la musique contre le violon traditionnel. Il y a beaucoup de professeurs de violon classique qui, ouvertement, vont dire que si vous faite du violon traditionnel, vous allez détruire votre technique, vous allez nuire à votre technique. Ce que vous allez gagner d’un côté, vous aller le perdre de l’autre. Moi, je suis arrivé avec l’idée contraire : « faites du violon traditionnel et vous allez devenir des meilleurs violonistes! » Mais, il faut le faire en respectant des choses de base. L’idée est qu’avec le violon folklorique, vous pouvez développer un jeu plus dynamique qui va vous aider quand vous allez faire de la musique classique qui demande ça. Vous allez développer un sens du rythme qui va être plus précis. Vous allez développer la rapidité, l’apprentissage du swing. Et, si jamais vous voulez faire du jazz par la suite, l’apprentissage que vous aurez fait en violon traditionnel va vous servir directement. Le violon traditionnel permet aussi d’éloigner l’étudiant de la partition, et Dieu sait qu’ils ont besoin de faire un effort pour ça. En fait, ce que je vise, c’est de faire des violonistes plus versatiles, qui vont apprécier d’autres genres de musiques dans leur vie et qui, par le fait même, vont avoir peut-être plus de possibilités sur le marché du travail. Vous ne le savez peut-être pas, mais être musicien professionnel aujourd’hui, c’est loin d’être facile. Et plus vous êtes versatile, plus vous avez des chances de gagner votre vie avec votre instrument. Ainsi, même si vous avez une bonne formation en violon classique, il n’y a rien qui garantit que vous allez gagner votre vie en jouant de votre instrument. La preuve en est que j’ai des étudiants – les plus doués que j’ai eus – qui ont poursuivi leur formation en violon classique, qui se sont retrouvés avec des bacc en violon classique, mais qui aujourd’hui dans leur vie jouent moitié-moitié. Ils ont continué à jouer du violon traditionnel parce qu’ils ont eu la piqûre tout en ayant une bonne formation en violon classique et, donc, en prenant aussi des engagements en violon classique. Mais, dans le fond, ce dont je suis le plus fier, ce n’est même pas ça. C’est que l’idée de violon folklorique est une musique de plaisir et je donne ainsi la chance à ces étudiants de mieux apprécier leur instrument. Parce que la relation de travail qui existe avec une violoniste classique c’est toujours « sors ton instrument de l’étui et travaille, travaille et travaille… » Peut-être qu’une fois dans votre journée, vous pourriez avoir du plaisir tout en apprenant en même temps. Tout ça, bien sûr, s’est fait en respectant la technique classique, c’est-à-dire pour la tenue de l’instrument, la tenue de l’archet, la justesse, la qualité sonore… Exactement comme un professeur de violon classique le ferait, mais pour jouer un autre type de répertoire. Le répertoire, c’est le grand défi pédagogique! C’est-à-dire qu’il faut trouver un répertoire approprié. Ce que je n’ai pas dit du pourquoi cette tentative-là a pu se faire au Cégep de Drummondville, c’est que j’étais déjà présent comme professeur de littérature musicale. J’ai un bacc en musicologie et une maîtrise en ethnomusicologie. Je suis familier avec le violon classique et le violon folklorique. J’ai fait du classique pendant un bout de temps, mais je suis devenu un violoneux à force de travail, de persévérance et d’étude de ce répertoire. J’ai donc combiné tous ces éléments et je me suis retrouvé dans le milieu du Cégep de Drummondville en étant officiellement professeur de littérature musicale. Mais, j’ai eu des élèves qui venaient me voir et me dire « est-ce qu’on pourrait apprendre tranquillement? » et ça s’est fait de façon insidieuse. Encore une fois, il faut dire qu’il n’y a pas de programme, ça se fait toujours par l’arrière et c’est comme ça depuis 18 ans quand même. Il faut être patient! Alors, le défi pédagogique c’est le répertoire. C’est un répertoire qui provient de différentes régions. À la fois du Québec et du Canada; ça existe, il se fait de la belle musique là aussi! Il y a l’Écosse et l’Irlande parce que vous savez que la musique traditionnelle du Québec a des origines en Écosse et en Irlande. Elle a été transformée, mais ces sources sont quand même présentes. Il y en a même un peu des Etats-Unis. Donc on essaie de toucher toutes ces influences pour que les étudiants fassent l’apprentissage de différents genres musicaux. Dites-vous que la grande majorité des étudiants qui viennent me voir sont des violonistes qui n’ont jamais entendu de folklore de leur vie. J’ai eu des étudiants de Gaspésie qui n’avaient jamais entendu de folklore de Gaspésie. Il n’y a aucun violoniste de Gaspésie qui a entendu le folklore de Gaspésie. Même si vous êtes en région, ça ne veut pas dire que vous avez des contacts avec la tradition. Il faut donc trouver un répertoire qui, à la fois, a des qualités mélodiques évidentes, est représentatif du genre musical et qui donne le goût de pratiquer. Si j’enseigne un rythme, il faut que ça soit vraiment représentatif de ce que devrait être ce rythme. Il faut aussi que ça soit représentatif du style musical, par exemple la musique écossaise, irlandaise ou du Québec. En même temps, chaque pièce doit contribuer à faire pratiquer certains problèmes techniques. C’est exactement comme dans le monde du violon classique. Dans le monde du violon classique, il y a des études et chacune fait travailler un problème particulier. Mais, rien n’empêche de prendre un rythme pour faire travailler un problème particulier, par exemple des croisements de cordes dans telle mélodie. Les étudiants ne le savent pas, je n’ai pas à leur dire. C’est moi qui réfléchis à ça pour construire un répertoire avec lequel on touche à des éléments précis. Toute cette démarche, pour que ce soit plus amusant pour eux, mais également pour qu’ils deviennent de meilleurs violonistes. Quand ce problème de croisement de cordes se retrouve dans du Vivaldi, ils vont le jouer mieux sans savoir que c’est grâce au professeur de littérature et de violon folklorique plutôt que grâce à leur vrai professeur de violon classique! Ça, je n’ai pas le droit de le dire, mais je peux vous le dire à vous! En plus de tout ça, insidieusement, j’ai une formation en ethnomusicologie et, sans leur dire, je m’arrange toujours pour les sensibiliser au folklore québécois. Par exemple : « ça c’est une pièce de tel musicien et j’ai joué avec ce musicien. Je l’ai rencontré. Au lieu de faire ceci, fais cela. Fais attention à ça. » Mais, ce sont des petits éléments. L’idée est que ce sont des adolescents, de jeunes adultes qui cherchent le plaisir et moi, à côté du plaisir, je leur donne des notions un peu plus formelles sans qu’ils le sachent nécessairement. Et, au bout de deux ans, il est certain que ça laisse des traces. Tout ça pour vous dire que j’ai eu le sentiment de changer les mentalités tranquillement. Comme je vous disais, le programme officiel est en violon classique, mais il y a des alternatives comme le violon jazz et j’ai réussi à faire du violon traditionnel une autre alternative. Le violon traditionnel, parce que c’est plus amusant que le violon jazz. Ça aussi, je n’ai pas le droit de le dire! Mais, ils s’en sont rendu compte par eux-mêmes. Au bout du compte, il y a beaucoup d’étudiants qui ont gardé la piqûre et qui continuent à jouer du violon folklorique maintenant. Donc, sans réellement m’en rendre compte, j’ai changé leur vie parce qu’au départ, ils n’avaient aucune notion de violon folklorique. Aujourd’hui, ils sortent du cégep, vont à l’université, mais continuent de jouer du violon folklorique. Dans le fond, s’ils n’étaient pas venus au Cégep de Drummondville, qu’ils n’avaient pas suivi un cours comme ça, ils n’auraient jamais fait de folklore parce que, dans leur vie, il n’y a rien qui les conduisait à le faire. Ils ont découvert que c’est une musique intéressante. En même temps, ils ne s’en rendent pas compte, mais ils contribuent à sauvegarder le patrimoine musical québécois. Il peut même y avoir une ouverture sur le monde parce qu’une fois que tu as découvert que le violon folklorique existe, le violon c’est un instrument fascinant qui est joué partout sur la planète. Ainsi, peut-être que tu pourrais jouer de la musique traditionnelle d’autres pays. Vous savez qu’il y a une vague de musiques du monde par les temps qui courent. C’est donc une introduction vers les musiques du monde. Je finirais en disant qu’au Cégep de Drummondville, par la bande, il y a aussi quelque chose qui est apparu : l’ensemble folklorique. Non seulement ça ne fait pas partie du programme – ça ne faisait même pas partie officiellement des cours – mais certains des étudiants qui faisaient du violon folklorique ont commencé à pratiquer avec leurs amis qui jouaient de la guitare, du piano ou de la flûte. À moment donné, je leur ai proposé : « voulez-vous être encadrés, faire des répétitions? » Donc, on a formé un ensemble folklorique et, d’une session à l’autre, ça change. J’ai eu trois élèves et un jour j’ai eu 18 élèves. Ce sont les plus belles versions à 18 élèves avec tous les instruments confondus. En plus, les étudiants ne sont pas crédités! Ainsi, aujourd’hui, voir 18 étudiants qui viennent pratiquer une fois par semaine, une heure par semaine, mais qui ne sont pas crédités, c’est à souligner. Ils viennent pour le plaisir sans être crédités! Là-dedans, j’ai trouvé violon, accordéon, harmonica, flûte traversière, flûte à bec, mandoline, guitare… Je me suis même retrouvé avec un tuba, saxophone et trombone. Je ne vous cacherai pas que l’influence de La Bottine souriante a contribué beaucoup. Vous seriez surpris! Un tuba, c’est surprenant! Enfin, même ces étudiants qui ne sont pas crédités m’ont dit que c’est le meilleur ensemble dans lequel ils ont été au cégep. Tout ça pour dire que la musique folklorique est une alternative au jazz. Et, ça pourrait s’enseigner dans tous les cégeps. Ça pourrait être une alternative. Il suffit de trouver des professeurs compétents qui ont un bagage et une formation dans tout ça. Oui, c’est possible.

PÉRIODE DE QUESTIONS

Tess Leblanc : Merci beaucoup. On va ouvrir aux questions, à la discussion ici, mais aussi dans la salle.

Participant 1: Pierre Chartrand, du Centre Mnémo. D’abord, j’ai été l’initiateur d’un DEC en musique traditionnelle qui a toujours lieu au Cégep de Joliette. Il y a une quinzaine d’années, on a développé une troisième année qui est une spécialité en musique traditionnelle. Les étudiants devaient alors faire la première et la deuxième année en populaire, jazz ou en classique et attendre la troisième pour faire de la musique traditionnelle. Finalement, au bout d’une dizaine d’années de revendication, surtout dû au fait de la révision des programmes, on a pu obtenir – et ça va être en cours l’année prochaine – le fait que les étudiants qui s’inscrivent au DEC en musique traditionnelle pourront maintenant dès la première année avoir comme instrument second leur instrument. Ainsi, un joueur d’accordéon, je vous donne comme exemple Philipe Jetté qui a parlé tantôt et qui est un de nos finissants. Il y en a d’autres aussi qui sont sans doute connu comme Nicolas Pellerin, etc. Maintenant, les étudiants vont pouvoir garder la pratique de leur instrument traditionnel tout au long du cursus en ayant évidemment la troisième année spécialisée en musique traditionnelle. C’est important de le dire. J’avais un autre point par rapport à la question de la formation des maîtres. Vous mentionnez, monsieur Pettigrew, que dans les trois volets, notamment la discipline des arts qui s’enseigne à l’école, ça peut être un accès à la culture chez les jeunes. Le problème qu’on rencontre, entre autres, c’est que les maîtres des gens qui sont formés suivent un bacc en formation, en enseignement mais en danse, ils n’ont aucune formation. Ils en ont eue pendant quelques années où j’ai enseigné, mais ça ne se fait plus. Ils n’ont pas de formation en danse traditionnelle. J’imagine aussi que c’est la même chose pour ceux qui suivent le bacc en enseignement de la musique. Le problème, c’est que les maîtres qui sont engagés par le MELS pour enseigner une des quatre disciplines d’art n’ont aucune connaissance dans le domaine des arts traditionnels, donc ça ne passe pas dans leur enseignement. Évidement, je crois qu’il y aurait une mesure à faire pour inscrire le patrimoine immatériel dans la formation des maîtres en musique et en danse. Je suis moins au courant évidemment pour le théâtre et les arts plastiques.

Participant 2 : Marc Bolduc, membre du CA du CQPV et enseignant au secondaire dans la Prairie. J’enseigne l’histoire en plus, donc ça tombe dans les champs décrits par monsieur Pettigrew. D’ailleurs, la façon dont les programmes sont élaborés, ça fait partie du cursus de parler peut-être du patrimoine. Toutefois, par expérience, en troisième et quatrième secondaire, les programmes sont faits d’une façon où on a beaucoup de contenus historiques et factuels à passer. Étant moi-même sensible au patrimoine, j’essaie de le faire. Mais, ça devient difficile de l’inclure tant il y a de sujets à aborder. Je voulais souligner ça parce que c’est quand même quelque chose d’important. En marge de la future loi 82, avec ce que ça sous-tend – considérant que beaucoup de nos intervenants aujourd’hui ont présenté que les pratiques dans le milieu de l’éducation se faisaient en marge, comparativement à ce qui se fait au Brésil où ça semble être le contraire, où l’État s’est impliqué et s’implique encore dans l’enseignement à plusieurs niveau et prépare des trousses aux maîtres – je me demandais comment le ministère de l’Éducation se situerait dans une loi qui non seulement valorise la conservation et les connaissances, mais aussi s’implique dans la valorisation comme telle des pratiques traditionnelles. Je connais moins le secteur du primaire. Je sais qu’il y a des cas où on enseigne, par exemple, la danse traditionnelle par un enseignant qui, passionné par ça, va le faire. Il y a des écoles où on n’enseigne pas la musique. Il y a des écoles où on n’enseigne pas le théâtre parce que c’est deux sur trois. Et là, j’ignore complètement la place qui est laissée aux savoir-faire [artisanaux] là-dedans. Est-ce qu’il y aura un ajustement à faire, puisqu’il semble que beaucoup de la formation qui se fait par rapport aux traditions se fait extra muros, en dehors des institutions? On a eu quelques exemples. On a eu le Cégep de Drummonville et le Cégep de Joliette. Dans les institutions universitaires, est-ce que ça vient un petit peu interpeler le ministère de l’Éducation par rapport à ce qui peut être fait dans l’enseignement du patrimoine immatériel?

Jacques Pettigrew : C’est sûr que c’est difficile de répondre en disant « voici exactement comment l’enseignement, quels sont les éléments d’enseignement précis », que ce soit au niveau du patrimoine ou à tous les niveaux. Je suis personnellement responsable du programme Éthique et culture religieuse. Ça m’est plus difficile de répondre pour les autres programmes. Mais, quand je regarde par exemple pour le programme Éthique et culture religieuse , lorsqu’on a à indiquer quelles fêtes notamment doivent être étudiées, il s’agit d’une décision d’ordre pédagogique. Là-dessus, l’enseignant a le contrôle et c’est lui qui décide des fêtes qui vont être étudiées. En musique, par exemple, on est exactement sur le même pied. C’est-à-dire que le choix des pièces musicales qui vont être étudiées et des styles musicaux qui vont être étudiés est de l’ordre de la pédagogie. Le ministère incite, propose, met des thèmes. Si vous enseignez au secondaire, vous savez par exemple que le programme d’histoire propose des thèmes particuliers. Il y en a un exactement sur la culture. Mais, quels sont les éléments de la culture, quels sont les éléments précis que l’enseignant va décider d’étudier avec ses élèves? Il y a là une discrétion, une décision pédagogique qui revient à l’enseignant.

Jean-Pierre Joyal : J’aimerais juste dire un petit mot à Pierre Chartrand. Juste poursuivre, parce qu’il y en a peut-être parmi vous qui n’êtes pas trop au courant. C’est parce que tantôt j’ai dit que l’expérience au Cégep de Drummonville est un peu unique. Mais, il y a un programme de folklore au Cégep de Joliette. En quoi l’expérience au Cégep de Drummonville est unique? c’est qu’il n’y a aucun programme. Joliette vise à faire des spécialistes. Drummonville, surtout, vise à faire des gens qui ont une culture un peu ouverte. En fait, des violonistes qui auraient une appréciation du violon traditionnel. Peut-être plus tard qu’ils en feront ou peut-être qu’ils n’en feront pas. La grande différence c’est que Joliette touche un public extrêmement pointu, alors que l’approche du Cégep de Drummonville touche tous les violonistes classiques du Québec. Alors, tous les étudiants, inscrits dans n’importe quelle institution en violon classique, sont susceptibles d’avoir un cours comme celui-là de culture générale. Alors que Joliette vise quelque chose de très précis pour faire des spécialistes qui devraient travailler dans ce milieu-là. On ne vise pas à faire des professionnels. On vise à faire des professionnels de la musique qui vont peut-être devenir des violonistes professionnels. Peut-être pas, on ne le sait pas. Mais, une fois qu’ils sont rendus des violonistes professionnels, s’ils ont eu la piqûre, ils risquent de continuer et peut-être qu’ils vont éventuellement se partir un groupe de musique traditionnelle exactement comme les gens qui ont été à Joliette. C’est tout.

Participant 3 : Bonjour tout le monde. Je m’appelle Sophie Pomerleau. Je travaille pour l’organisme Jeunes musiciens du monde. Je suis la directrice de l’école de Québec de Jeunes musiciens du monde, un organisme international. On a une école en Inde. Notre organisme a 10 ans de vie cette année, en 2011. Donc, je voulais quand même le présenter. Je sais qu’il y a des gens qui le connaissent déjà, mais souvent on se dit « Jeunes musiciens du monde existe », mais on ne sait pas trop c’est quoi. Donc, ce sont des écoles de musiques gratuites en musique axées sur le patrimoine vivant. Nos professeurs sont tous des porteurs de tradition, des gens qui ont envie de transmettre la musique aux enfants. Je pense qu’on est important dans la vie de ces jeunes parce qu’à l’école, souvent, ils n’ont pas accès nécessairement aux gens qui portent la tradition. Aux écoles Jeunes musiciens du monde… en fait il y en a quatre au Québec : une à Québec, une à Montréal dans le quartier Hochelaga-Maisonneuve, une à Kitcisakik dans une communauté autochtone au sud de Val-d’or et on a une nouvelle école qui a ouvert cette année en janvier à Sherbrooke. C’est Christine Fortin qui est responsable de cette école à Sherbrooke. On s’installe dans le quartier populaire et on enseigne la musique traditionnelle aux enfants âgés entre quatre et 17 ans. Tranquillement pas vite, on commence aussi à faire des liens avec les écoles secondaires. Depuis quelques mois, à Québec, on va dans les écoles secondaires pour enseigner à l’heure du dîner aux enfants qui n’ont pas de programme de musique dans leur école. Il y a beaucoup d’écoles secondaires où on n’offre pas du tout la musique aux enfants. Alors, les enfants se ruent sur nous! Ils veulent faire de la musique. Il y aura une table tout à l’heure avec le fondateur. Blaise Fortier sera là et le directeur général de l’organisme sera là également. En fin d’après-midi, je vous invite à venir nous parler. On sera présent pour répondre aux questions.

Participant 4 : Centre Marius Barbeau à Montréal. Pour faire suite à l’enseignement en danse à l’UQAM, je veux souligner et faire brièvement un peu d’histoire en mentionnant, je crois, que c’était madame Riopelle et madame Sullivan qui avait mis en marche l’enseignement de la danse à l’UQAM. Malheureusement, à ce moment-là, on n’était pas organisé comme on s’organise aujourd’hui. Ces gens-là avaient prévu qu’on enseigne à l’UQAM toutes les formes de danses, y compris la danse traditionnelle. Malheureusement, de façon historique, ce sont des gens qui étaient à la nouvelle ère qui sont tombés et se sont retrouvés à la tête du département de danse de l’UQAM. On y a alors exclu le folklore. C’était la danse contemporaine et on a laissé de temps en temps – une fois par deux ans ou par an et demi, je ne sais pas trop –, un peu d’espace pour l’enseignement de la danse. Donc, c’est important qu’on soit ensemble et qu’on travaille ensemble pour que des situations analogues ne se produisent pas. Deuxièmement, j’ai eu l’occasion, il y a plusieurs années, de me retrouver en Hollande et de visiter une école où on enseignait toutes les formes de danse. Et même en circulant dans le corridor, j’ai vu qu’il y avait quelqu’un qui enseignait du [48 : 16] américain. Lorsqu’on veut faire un lien entre celui ou celle qui pourrait enseigner de la danse à l’école, ça suppose qu’il y ait une formation. Sinon, on se retrouve dans la situation où il n’y a pas de gens aptes à enseigner la danse ou, s’il y a quelqu’un qui enseigne la danse, souvent, ça va être quelqu’un qui a un profil de la danse contemporaine presqu’exclusivement. Il y a aussi eu madame [48 : 48] qui avait quand même une très grande ouverture, qui rêvait qu’au niveau de l’école supérieure d’antan il y ait aussi une place pour le folklore. Mais, il n’y a pas eu de suite.

Participant 5 : Marie-Soleil Pilette. Je représente l’organisme Danse traditionnelle Québec, DTQ. Il y a deux aspects à mon intervention. Pour le premier, je vais expliquer un peu le gros des actions de DTQ présentement parce que ça va dans le sens de l’intervention de monsieur Chartrand tantôt. On donne de la formation aux gens qui travaillent dans le domaine de la danse traditionnelle pour améliorer leurs compétences et augmenter le niveau et les connaissances des gens qui travaillent dans le domaine. Je pense que ça fait six ans qu’il y a des formations qui sont financées par Emploi-Québec où des spécialistes sont engagés pour donner des formations aux gens du milieu. Des formations aussi diverses que sur l’histoire et l’ethnologie de la danse traditionnelle québécoise, sur les volets plus artistiques, la direction artistique, la gestion d’un organisme en danse. L’enseignement est donc assez varié. Pourquoi? Parce que le domaine de la danse traditionnelle est pratiquement absent du système d’éducation public. Donc, il y a un criant besoin de gens qui travaillent dans le domaine et de ressources. On a besoin de plus d’enseignement et de plus de connaissances livrées de façon plus structurée. Donc, les formations, ça va répondre à ce besoin. Et, comme disait monsieur Chartrand tantôt, en ce qui concerne la danse dans les écoles, il y a peu de connaissances sur ce qui est du patrimoine traditionnel. Ainsi, c’est probablement une situation qui prévaut dans d’autres formes d’arts, mais pour ce qui est de la danse, les professeurs n’ont pas de formation dans la danse traditionnelle. Alors, comment peuvent-ils la transmettre? Danse traditionnelle Québec pourrait peut-être être une ressource pour former les maîtres ou pour fournir les ressources. Alors, contactez nous! Le deuxième point de mon intervention… Je ne sais pas exactement qui est responsable de cette situation, mais on parlait que, dans le domaine de la danse, des professeurs n’ont pas beaucoup de formation en danse traditionnelle dans les écoles primaires et secondaires. Encore plus loin – je parle d’une situation d’une de mes collègues, mais ce sont des situations que j’ai entendues qui se retrouvent dans plusieurs écoles – les professeurs de danse tout cours n’ont pas toujours une formation en danse qui est très forte. Donc, parfois ce sont des professeurs d’éducation physique qui vont enseigner la danse parce qu’il y a un poste à combler et qu’ils ont la priorité. Mais, ils ne sont pas spécialisés. Ils ont fait du conditionnement physique pendant cinq ans ou ont fait du ballet jazz quand ils étaient jeunes. Et, ils se sont mis à enseigner comme professeur de danse aux élèves des programmes en danse au primaire et au secondaire. Alors, juste en danse, on peut remettre en question leurs compétences. Imaginez en plus en danse traditionnelle! On est loin! Il y a vraiment une lacune à ce niveau-là dans le système d’éducation. Je ne sais pas… Il y a sûrement plusieurs solutions possibles, mais c’est sûr qu’au niveau de l’embauche du personnel spécialisé dans l’enseignement des arts, il y a quelque chose à corriger, c’est certain.

Participant 6: Est-ce que je peux me permettre de m’adresser à Marie-Soleil? Ce qui arrive au niveau du primaire est que dans nos écoles partout au Québec, il y a une forme d’art qui est continue de la première année jusqu’en sixième année. Alors, c’est continuel et habituellement enseigné par un spécialiste. Ensuite, la deuxième forme d’art peut changer après la première et la deuxième année. Elle peut encore changer après la troisième et la quatrième année et peut finalement changer après la cinquième et la sixième année. Alors, en tout temps les élèves ont deux formes d’arts : un art est continu et l’autre non, pas nécessairement. Souvent, c’est un peu « qui peut faire un peu d’art dramatique? » « Ha! Toi, tu es bon! » Et, ça tombe dans son assiette à cette enseignante-là. Même chose pour l’autre qui sait chanter ou jouer de la guitare. Effectivement, c’est un problème. Ce problème existe et ça existe tout cours pour le choix dans la deuxième forme d’art. Pour le premier choix, ça dépend de la formation du professeur. Dans l’art continuel, la formation, c’est par un spécialiste.

Participant 5: C’est problème de reconnaissance.

Participant 7 : Tu ne veux pas parler de ça : l’ancienneté!

Gilles Garand : J’aurais beaucoup à dire sur la question de l’ancienneté parce que je pense que c’est un droit fondamental quand même. J’aimerais lancer une piste parce que dans le document de Jani ils disaient que, dans le processus, ce qu’ils ont fait c’est tenir une commission nationale qui a regroupé des intervenants pour développer un regard sur la question à savoir : comment on peut intégrer les musiques traditionnelles dans le processus de formation. Il a été question d’ouvrir, dans les institutions existantes, notamment les conservatoires de musique, etc. une place pour la musique traditionnelle. Il y a eu un processus de documentation, une harmonisation des systèmes de descriptions en termes de documentation et un centre d’informations. Il s’agissait de travailler avec des organismes régionaux locaux pour faire en sorte que, un peu comme le demandait Daniel, les ressources du milieu soient intégrées dans la réflexion sur leur propre développement. Ensuite, il y a eu une politique publique dans le domaine de la formation des traditions et de l’application. C’est à peu près ça. Les organismes régionaux ou nationaux ont été reconnus, ont été labellisés pour faire en sorte de devenir des instruments collectifs de développement soutenus par le ministère. Alors, il y a du chemin potentiel.

Jacques Pettigrew: J’aimerais ajouter un élément. Il est clair que la question soulevée de la formation des enseignants est une réalité qu’on vit due à beaucoup d’éléments. Parmi eux, il faut noter le fait que la responsabilité de l’engagement des enseignants est de la nature, de la juridiction des commissions scolaires. C’est la commission scolaire qui a la charge de s’assurer de la qualité de l’enseignement qui est donné et qui engage les enseignants dans chacune des matières. C’est une réalité. Il y a des pas qui sont faits, mais il y a tellement d’embûches et de réalités dont il faut tenir compte qu’on ne peut pas nécessairement imposer tout de suite des changements tout azimut là-dessus. C’est très délicat.

Carole Baillargeon : Je voulais peut-être juste souligner quelque chose en lien avec le modèle des écoles ateliers. C’est le comité du plan national de coordination de la formation en métiers d’art qui régit ce programme. Tel que je le disais, à la table, il y a des représentants du ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport, des représentants du ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine, des représentants de la SEVEC, un représentant d’une école atelier de Québec, un représentant d’une école atelier de Montréal et les directions générales de chacun des cégeps. Il y a aussi Emploi-Québec qui y siège. Cette bibitte-là a créé le programme des métiers d’art parce que les écoles ateliers sont privées. Avant de mettre ce programme en place, il existait donc des écoles ateliers privées. Il y avait des expertises qui étaient en place, mais elles étaient… Dans les débuts, ces personnes avaient soit étudié en Europe ou avaient appris par elles-mêmes ou par quelqu’un, par exemple un membre de leur famille. Ainsi, ils n’ont pas voulu faire table rase de cette réalité. Ils ont conservé la structure des écoles ateliers, mais ils voulaient donner du prestige à la pratique des métiers d’art au moins en offrant un diplôme de niveau collégial. Pour cela, c’est le milieu des métiers d’art et des artisans qui a été consulté et qui a dit : « bon, pour nous ça va être collégial. Ça va être suffisant. » Maintenant, on se questionne à savoir est-ce qu’on ne pourrait pas aussi aller au niveau universitaire. Mais, comme je le disais, notre structure en tant qu’écoles privées permet vraiment d’avoir l’enseignant spécialiste de la technique qu’il donne. Ainsi, on a un contrat de service avec le Cégep Limoilou où un professeur de français – ou de tout autre discipline – ne peut pas dire « Ha, j’ai une libération de tâche, moi je vais aller enseigner. J’ai déjà tricoté, donc je vais enseigner le tricot. » Ce type de situation ne se peut pas. Sauf que, d’une part, comme compromis ça fait aussi qu’on est sous financés et que les salaires sont très bas. Donc, ça amène ce genre de désavantages. D’autre part, c’est un programme qui n’est pas si populaire non plus. C’est un choix de vie d’aller dans les métiers d’art, mais ça reste un programme qui est relativement peu coûteux pour le ministère de l’Éducation et le gouvernement en général.

Participant 5 : La réalité dont moi je parlais tout à l’heure était pour la plupart des écoles au primaire et au secondaire. Les plus petites écoles, c’est difficile. C’est plutôt difficile. Par contre, dans les écoles de par exemple 400 élèves et plus, rendu au secondaire, la plupart des enseignants sont des spécialistes dans leur art.

Participant 8 : Philippe Jetté, musicien. Premièrement, j’ai une question pour le monsieur du ministère. Je me demandais si, avant ce matin, vous aviez connaissance que la musique traditionnelle s’enseignait aux Cégep de Joliette et de Drummondville?

Jacques Pettigrew : Non.

Participant 8 : C’est bon. On s’aperçoit ici qu’il y a vraiment un manque de visibilité.

Jacques Pettigrew : Il faut dire que je travaille uniquement dans le secteur du primaire et du secondaire.

Participant 8 : Il y a clairement un manque de visibilité malgré tout parce que le programme n’est vraiment pas connu de tous. Comme disait Ariane St-Pierre tantôt, j’ai étudié dans le programme de musique traditionnelle au Cégep de Joliette. Une technique de trois ans. Je me suis inscrit au départ en accordéon diatonique. On m’avait accepté et puis quand je suis rentré… En tout cas, ils m’ont dit qu’il y avait des problèmes de secrétariat. Finalement, je n’ai pas eu de cours d’accordéon diatonique durant les deux premières années. Alors, ils ont été obligés de me créditer la première session en cours d’instrument principal. Par la suite, ils m’ont dit : « tu as le choix d’aller ailleurs pour trouver ce que tu recherches ou, nous autres, on offre de te louer un accordéon piano. » Finalement, j’ai opté pour la deuxième option et je n’ai pas pratiqué plus qu’il faut parce que ce n’était pas ça mon but en m’inscrivant au cégep. On a fait des rencontres de chums dans les corridors puis on a appris de cette façon pendant les deux premières années. J’ai eu un cours des grands courants musicaux, pendant les deux premières années, qui touchaient principalement la musique classique et un petit peu de jazz. Je n’ai jamais entendu de musique traditionnelle. Je me demandais c’était quoi la patente parce que c’est quand même quelque chose qui constitue une réalité depuis des centaines d’années ici au Québec. Ça serait donc un tir à corriger selon moi. Quand je suis entré en troisième année, il y avait des cours d’instrument principal. Je suis enfin tombé en accordéon diatonique. En plus, dans mon année, je ne vous ai pas parlé qu’on était la plus grande cuvée de finissants. On était quatre! Les autres années, ils avaient finis deux ou trois. Nous, c’était quatre et puis jusqu’à maintenant on est le record. Ce n’est pas motivant pour des musiciens traditionnels qui veulent apprendre la musique traditionnelle de passer par les deux premières années à faire du classique… Parce que de façon automatique, quand tu t’inscris en musique traditionnelle tu tombes en musique classique.

Tess Leblanc : La table ronde vient de terminer. Je m’excuse. Je vois qu’il y avait encore des personnes qui avaient des questions. Mais, vous pouvez venir voir les panélistes. D’abord, merci beaucoup. Merci aux panélistes : Monsieur Jacques Pettigrew, Gilles Garand, Maria Cecillia Fonseca, Carole Baillargeon et Jean-Pierre Joyal. Merci!

Présentateur: Merci à Tess Leblanc, présidente de la séance.

Tess Leblanc : Merci à vous!

Présentateur : Ce fut très inspirant, parce qu’il y avait beaucoup de questions et beaucoup de travail pour le futur. Et il reste d’autres questions, alors je vous invite à aller rencontrer les panélistes et à leur en poser et à initier des discussions autour des sujets qui vous passionnent.

SYNTHÈSE DES DÉBATS

Par Jean-Luc Boutin

Les délibérations des participants à l’atelier peuvent se regrouper sur deux axes qui se croisent : l’axe de la connaissance et celui de l’institutionnalisation. Sur l’axe de la connaissance, les interventions couvrent la gamme des préoccupations allant de la sensibilisation ou de l’initiation au patrimoine immatériel jusqu’au perfectionnement professionnel d’artisans chevronnés. Sur l’axe de l’institutionnalisation, les interventions partent de la transmission de bouche à oreille dans un cadre informel (une absence de cadre, en fait) jusqu’à la création de programmes universitaires. Une troisième dimension pourrait être définie qui mettrait en parallèle la situation vécue au Québec et ce qui se passe ailleurs dans le monde, notamment au Brésil et dans certains pays d’Europe.

La sensibilisation au patrimoine immatériel se fait de façon informelle lors d’événements de type veillées traditionnelles, festivals ou expositions. Les gens y sont en contact avec des artisans connaissant divers niveaux de pratique qui vont leur inculquer les rudiments de leur savoir. La transmission de savoir se fait alors de façon collective et sur une base ludique. Par ailleurs, ce type de rassemblements permet également une transmission d’un niveau de pratique un peu plus avancé par des ateliers grand public et même une transmission de connaissances plus poussées par les classes de maître.

Sur un plan plus institutionnel, plusieurs organismes proposent des cours d’initiation à diverses techniques (gigue, danse, musique, etc.) et peuvent offrir des ateliers de niveau intermédiaire ou avancé pour les participants possédant déjà un certain bagage de connaissances. Quant aux programmes scolaires, au primaire et au secondaire, ils permettent d’aborder certaines pratiques dans différents lieux d’apprentissage (Arts, Histoire et éducation à la citoyenneté, Éthique et culture religieuse) ou certaines activités parascolaires (programme La culture à l’école, Service d’animation, de vie spirituelle et d’engagement communautaire), mais ces interventions demeurent du domaine de la sensibilisation et ne sont ni prescrites, ni définies. Seule la volonté de voir l’enseignant(e) « agir en tant que /…/ professionnel héritier, critique et interprète d’objets, de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions » est affirmée de manière formelle dans la description des compétences à développer pour l’enseignement. En fait, la façon d’appliquer cette compétence est considérée comme une décision d’ordre pédagogique et est, par conséquent, laissée à la discrétion de l’enseignant(e).

Depuis dix ans, l’organisme Jeunes musiciens du monde offre aux enfants de milieux défavorisés une formation en musique traditionnelle. Actuellement JMM opère quatre écoles qui commencent à entretenir des liens avec les écoles secondaires publiques en offrant des formations à l’heure du dîner. On est dans le domaine du parascolaire.

La connaissance plus approfondie d’une discipline s’acquiert par un travail personnel et lors de rencontres informelles ou d’ateliers, comme il a été mentionné plus haut. Cependant, on tend de plus en plus à développer des voies d’accès à la professionnalisation dans plusieurs disciplines, compte tenu du fait que les voies traditionnelles de transmission comme le compagnonnage sont, à toutes fins pratiques, disparues.

Le premier secteur à s’organiser fut celui des métiers d’art avec les écoles ateliers. On compte actuellement quatorze écoles-ateliers qui visent à former des professionnel(le)s dans les métiers de la céramique, de la joaillerie, de la maroquinerie, de l’ébénisterie, de la lutherie, du verre, de l’impression textile, de la construction textile et de la reliure. Ces écoles-ateliers dispensent une formation de niveau collégiale technique et fonctionnent grâce à une collaboration du MELS , du MCCCF , de la SODEC et des écoles-ateliers qui travaillent en partenariat avec les Cégeps de Limoilou et du Vieux-Montréal. Ces écoles-ateliers ont également un mandat de recherche et de développement afin d’offrir des programmes de perfectionnement aux artisans chevronnés.

En musique traditionnelle, il est possible de suivre une certaine formation aux Cégeps de Joliette et de Drummondville. Cette formation apparaît cependant davantage comme un à-côté d’une autre formation en musique classique ou jazz. En fait, au Cégep de Joliette, on offre un programme de DEC en musique traditionnelle, mais les deux premières années suivent un cheminement en musique classique, la musique traditionnelle n’apparaissant qu’en troisième année. Toutefois, à partir de l’automne 2011, les étudiants inscrits en musique traditionnelle pourront utiliser leur instrument de musique traditionnelle comme deuxième instrument. Ceci a nécessité une dizaine d’années de revendication. Au Cégep de Drummondville, la musique traditionnelle ne fait pas partie du programme, mais, sur l’initiative de M. Jean-Pierre Joyal qui y enseigne la littérature musicale, le violon traditionnel est offert comme deuxième instrument, ce qui procure à l’étudiant une certaine versatilité. Le défi est alors le choix du répertoire qui doit répondre à des critères édictés pour le violon classique. On déplore donc le fait que la musique traditionnelle soit un peu comme un enfant illégitime des programmes de musique.

Pour les autres disciplines, on n’observe pas de manifestation dans le système d’éducation à l’heure actuelle, ce qui pousse au questionnement à savoir si le MELS entend adapter ses programmes aux nouvelles réalités reconnues par la loi 82.

Ainsi, pour récapituler, l’axe des connaissances est surtout supporté par des organismes et des événements qui permettent la sensibilisation au patrimoine immatériel et le développement d’habiletés techniques par la rencontre d’artisans d’un domaine. Le MELS encourage la transmission d’éléments de culture (au sens général, pas nécessairement des éléments de patrimoine immatériel) mais ne donne pas de directives sur le contenu à transmettre ni sur la façon de le faire. Les métiers d’art ont un réseau d’écoles-ateliers permettant de former des professionnels et il est possible d’acquérir une base en musique traditionnelle en marge des programmes de musique classique.

Les doléances mentionnées lors de l’atelier touchent surtout l’absence de formation en arts traditionnels pour les enseignant(e)s chargés d’initier les étudiants à ce domaine. Un autre aspect irritant est le manque d’espace pour le patrimoine immatériel dans un programme d’étude (primaire et secondaire) déjà très chargé.

Étant donné que les enseignant(e)s du primaire et du secondaire suivent une formation en pédagogie associée à un champ disciplinaire reconnu, ils n’ont pas de formation en danse ou en musique traditionnelle, par exemple. D’ailleurs, cette formation n’existe pas dans nos universités. On n’y offre que la formation en danse contemporaine ou en musique classique ou jazz. Ainsi, dans une école donnée, si on décide d’offrir des arts traditionnels, ils seront pris en charge par quelqu’un qui a un certain intérêt pour cette pratique sans nécessairement avoir une formation adéquate dans le domaine. Dans plusieurs cas, les impératifs de la convention collective primeront sur la nécessité d’avoir une bonne formation dans la discipline abordée. La situation est toutefois différente dans les écoles-ateliers, qui sont des institutions privées, privilégiant l’embauche de spécialistes à qui elles vont consentir un salaire inférieur aux barèmes de la convention.

Le rapport patrimoine immatériel/éducation est sensiblement différent dans d’autres pays. Ainsi, au Brésil, deux courants de pensée s’opposent, l’un réclamant la création d’une discipline Éducation patrimoniale, l’autre considérant plutôt le patrimoine comme un thème transversal supportant l’enseignement des autres disciplines. Plusieurs institutions produisent du matériel de support à l’enseignement basé sur cette conception. On propose des visites aux musées, mais aussi des activités itinérantes visant à stimuler la réflexion sur la relation entre la culture et la vie quotidienne et à amener les étudiants à produire des expositions sur la culture populaire. Au niveau gouvernemental, depuis 1988, l’action est centrée sur la réhabilitation de la culture indigène en permettant l’éducation bilingue (portugais et langue autochtone) et en prônant l’utilisation des processus traditionnels de transmission des connaissances, entre autres en valorisant l’oralité. La préoccupation est maintenant de former des agents en mesure de travailler à la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel en appliquant une méthodologie efficace et reconnue.

Dans certains pays d’Europe, notamment en Scandinavie, des programmes universitaires sont voués à l’enseignement de la tradition. En Écosse et en Irlande, on retrouve plusieurs écoles qui enseignent la musique traditionnelle. En France, on a créé une commission nationale qui a étudié la question de l’intégration de la musique traditionnelle dans les processus de formation.

Résumons donc la situation au Québec de la façon suivante : L’axe des connaissances est surtout supporté par des organismes et des événements qui permettent la sensibilisation au patrimoine immatériel et le développement d’habiletés techniques par la rencontre d’artisans d’un domaine. La transmission des connaissances en patrimoine immatériel repose encore beaucoup sur des voies informelles (veillées, festivals, expositions, etc.). L’école publique (primaire et secondaire) encourage la transmission d’éléments de culture (au sens général, pas nécessairement des éléments de patrimoine immatériel) mais ne donne pas de directives sur le contenu à transmettre ni sur la façon de le faire. Il y a d’ailleurs un manque flagrant de formation dans la discipline chez les gens chargés de diffuser le patrimoine immatériel dans ce réseau. La formation en métiers d’art est assez bien structurée grâce à un réseau d’écoles-ateliers visant à former des professionnels, mais les spécialistes qui y enseignent doivent se contenter de salaires nettement plus bas que ce qui est consenti dans le système d’éducation public. La musique traditionnelle est abordée dans le réseau collégial, mais elle est davantage un complément à une formation classique qu’une formation en soi. La danse traditionnelle est totalement absente du réseau scolaire et les diverses disciplines du patrimoine immatériel sont absentes du réseau universitaire en terme de pratique.